Hay una escena que se repite cada vez más en las escuelas. Un alumno no se queda quieto, se distrae, interrumpe, no termina tareas. Entonces llaman a los padres. La reunión dura veinte minutos y la conclusión suele ser la misma: “llévenlo al neurólogo”, “hay que evaluarlo”,

“quizás necesite psiquiatría”.

Semanas después, el chico vuelve con un diagnóstico y, muchas veces, medicado. El problema desaparece del radar institucional. El niño sigue siendo el mismo, pero ahora tiene una etiqueta. Y para el sistema, eso parece suficiente.

Pero esto no es inclusión. Es gestión de la diversidad mediante diagnósticos. La escuela actual no fue diseñada para la diversidad real. Fue diseñada para la uniformidad: alumnos sentados durante horas, atentos, silenciosos, obedientes, capaces de adaptarse al mismo ritmo y al mismo método.

Todo lo que se salga de ese molde genera fricción. Y cuando el sistema no tiene tiempo, recursos ni herramientas, la fricción se resuelve etiquetando. La psicopedagoga Gabriela Dueñas lo explica con claridad: frente a conductas consideradas “disfuncionales”, muchos niños son rápidamente

mediante evaluaciones rápidas e incompletas, centradas en medir supuestos déficits cognitivos, dejando de lado su historia, sus vínculos y sus condiciones de vida. El diagnóstico termina funcionando más como clasificación que como comprensión

Entonces aparece una pregunta incómoda: ¿qué hace la escuela cuando un chico no encaja? En el mejor de los casos, busca orientación. En el peor, busca alivio.

Y hoy el alivio más rápido se llama diagnóstico. TDAH, ansiedad, trastorno oposicionista desafiante, espectro autista leve. Esos rótulos no solo nombran dificultades: también abren puertas dentro del sistema escolar. Permiten adaptaciones, acompañantes terapéuticos, tiempos especiales,

apoyos institucionales. El problema es que, cuando el diagnóstico se convierte en requisito para acceder a derechos, el sistema empieza a producir diagnósticos en masa.

El psiquiatra y psicoanalista Juan Vasen fue contundente sobre esto: al transformarse el diagnóstico psiquiátrico en condición para recibir apoyo escolar, las tasas diagnósticas crecieron de manera desproporcionada. Y aunque a corto plazo eso pueda facilitar ayudas educativas, también carga sobre

sobre el niño un estigma que puede acompañarlo durante años. Se diagnostica para acceder a derechos que deberían existir sin necesidad de diagnóstico.

Se diagnostica para acceder a derechos que deberían existir sin necesidad de diagnóstico. Distintas investigaciones educativas muestran además algo preocupante: muchas escuelas sostienen la inclusión no mediante cambios institucionales reales, sino mediante certificados clínicos que legitimen

legitimen apoyos. En otras palabras: la escuela no cambia sus prácticas; espera que el niño llegue “certificado”.

La psicóloga y psicoanalista Beatriz Janin advierte algo todavía más duro: muchas veces lo que se intenta es adaptar a los niños a un sistema que no los entiende. Los adultos celebran que el chico “por fin se queda quieto”. Pero pocas veces se preguntan si ese chico está bien.

Y ahí aparece la pregunta verdaderamente importante: No “¿qué tiene este niño?” Sino “¿qué le está pasando?”

¿Qué vive en su casa? ¿Qué vínculos tiene? ¿Qué lo angustia? ¿Qué lo aburre? ¿Por qué ese cuerpo no soporta permanecer seis horas sentado? Reducir todo a un trastorno suele ser más fácil que hacerse esas preguntas.

También sería injusto cargar toda la responsabilidad sobre los docentes. Muchos detectan sufrimiento, pero no tienen formación suficiente en diversidad funcional, abordajes pedagógicos diferenciados o comprensión del malestar infantil sin patologizarlo. Y el sistema tampoco se los exige.

Gisela Untoiglich advierte sobre otro riesgo enorme: el etiquetamiento temprano puede transformarse en una profecía autocumplida. Un niño diagnosticado en primer grado muchas veces llega a quinto convertido, para todos, en “el TDAH”, “el problemático”, “el caso especial”.

Y tanto él como los adultos terminan actuando según esa expectativa. Por eso la discusión no es solamente médica ni pedagógica. Es ética. La psicoanalista Silvia Bleichmar lo planteaba de manera brillante: decidir qué hacemos con el sufrimiento de un niño no es una decisión técnica.

Es una decisión sobre qué clase de sociedad queremos construir. La legislación educativa actual, de hecho, apunta en otra dirección. La educación inclusiva propone que sea la escuela la que se adapte al alumno, y no el alumno quien deba encajar forzosamente en la escuela.

Eso implica revisar métodos, reorganizar espacios, capacitar docentes y construir apoyos reales dentro de las instituciones. Pero todo eso exige esfuerzo, tiempo y recursos. Mucho más que firmar una derivación.

Y así aparece la gran contradicción de nuestro tiempo educativo: la ley habla de inclusión, pero muchas aulas siguen funcionando bajo lógicas de normalización. En esa brecha quedan atrapados miles de chicos. Niños que no necesitan solamente un diagnóstico, sino adultos dispuestos a comprenderlos

antes de clasificarlos. La diversidad no es un problema a corregir. Es una realidad humana que debe ser acompañada.

Pero acompañar de verdad exige algo incómodo: que la escuela también se revise a sí misma. Porque muchas veces el “alumno difícil” no es un niño defectuoso. Es un niño al que el sistema educativo le resulta profundamente difícil.

Y ponerle una etiqueta a esa dificultad no equivale a comprenderla. Gestionar la diversidad mediante diagnósticos es cómodo. Acompañarla de verdad es mucho más difícil. Y precisamente ahí está una de las grandes deudas de la educación contemporánea. — Julio César Cháves